Polièdrica

Me han invitado a escribir sobre la función de los Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) específicos del ámbito de las artes. Y el caso es que, a pesar de estar esporádicamente vinculada a proyectos de arte y educación, desconocía la existencia de muchos de estos centros así como el trabajo que llevan a cabo. Esto me ha retorcido de vergüenza y también de asombro (aunque quizá no soy la única). 

En matemáticas “función” es la relación entre dos conjuntos que asigna a cada elemento del primero un elemento del segundo o ninguno [1].

Puntos de encuentro entre educación y cultura, y más concretamente arte. Bisagras entre estas dos esferas. Aunque esta idea de bisagra no me acaba de funcionar. Porque, si pienso en una bisagra es cierto que veo un elemento de unión entre dos partes, pero que evita el roce entre ellas con el fin de facilitar el libre movimiento de una y otra. O más bien de una, mientras que la otra, de alguna manera, es la que sostiene, pero inmóvil. Y en el roce se genera un punto de encuentro, o múltiples. Los roces como fricción, como engranaje y también en forma de caricias son necesarios para que puedan devenir y ocurrir otras cosas. En el mejor de los casos, transformadoras y, en cualquier caso, para no seguir “perpetuando el imaginario de unas prácticas subrogadas cuya función consiste sólo en dar servicio y ser la voz del otro” [2]. Entonces, arte y educación confluyen (en ese punto de encuentro que decía al inicio) como escenario y práctica autónoma para la producción propia de conocimiento. Como modos de hacer relaciones creativas y vínculos entre distintas fuentes de información y saberes, generando un roce que es a la vez una forma de reivindicación del “hacer conexiones para producir nuevos significados” (Lanau y De Pascual; 2018, p.61).

Bancos de datos y recursos sobre experiencias entre arte y educación. Centros de documentación. Archivos. Centros de investigación y de diseño de materiales y propuestas en forma de seminarios, grupos de trabajo o proyectos piloto. Espacios de formación para el profesorado. Plataformas catalizadoras de colaboraciones y alianzas entre diferentes agentes, entidades e instituciones de ambos ámbitos. Centros de divulgación del trabajo artístico de jóvenes y niñes de todas las etapas educativas. Programas de promoción de creadores que desarrollan sus prácticas entre el hecho artístico y el educativo con la finalidad de dar apoyo a la profesionalidad del sector. Dimensiones múltiples las de los CRP y que tienen como objetivo –a través de la promoción del arte en las escuelas­– convertirse en palancas de cambio y ser (realmente) un apoyo clave en la transformación educativa de los centros y en la construcción de un marco de oportunidades educativas en las que experimentar procesos y metodologías que superen las relaciones de consumo de actividades. Oportunidades que, además, puedan llegar a todos los entornos, y en especial a los más vulnerables [3]. Porque este compromiso de reducir las desigualdades existentes en las oportunidades de participación y acceso (principalmente por motivos socioeconómicos), marca las líneas de actuación tanto de los organismos y centros educativos públicos como las de las instituciones culturales.

El objetivo de los CRP es ser un apoyo clave en la transformación educativa a través de la promoción del arte en las escuelas

En el Estado español hay dos CRP que podríamos decir de referencia en el ámbito específico de las artes. El Centro de Recursos Artísticos de Barcelona (CRAB), gestionado por el Consorci d’Educació de Barcelona en el marco de las políticas educativas de la ciudad, y el Centro de Formación Innovación y Recursos para el profesorado CEFIRE Artisticoexpressiu, vinculado a la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana. Aunque hay otros, como el CRP de Osona, de dicha comarca en la provincia de Barcelona, y también proyectos innovadores en el cruce entre arte y educación, que no son propiamente CRP pero tienen visiones y misiones alineadas a las de éstos. CESIRE (Centro de Recursos Pedagógicos Específicos de Apoyo a la Innovación y la Investigación Educativa del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya), Planea (Red de arte y escuela de la Fundación Daniel y Nina Carasso), PERMEA (Máster de Mediación y Educación a través del Arte del Consorci de Museus de la Comunitat Valenciana  junto con la Universitat de València), Pedagogías Invisibles (Colectivo de producción y gestión de proyectos en arte+educación de Madrid), Art i Escola (Programa de ACVic Centro de Artes Contemporáneas y el CRP de Osona) o IntersECCions (Programa de ciudad del Ayuntamiento del Prat de Llobregat), entre otres. Se trata de plataformas y proyectos que buscan fomentar la “contaminación entre las estrategias, metodologías, agentes, temporalidades, fórmulas de gestión, etc. que suelen regir en las instituciones culturales y educativas, con el fin de generar situaciones “borrosas” y “ambiguas” (en el mejor sentido de estos términos)” [4] desde las que trabajar colaborativamente entre ámbitos. Este roce del que hablaba. O llamémosle contagio, por el momento en que nos encontramos.

¿Contagiar o contagiarse?

Una de las primeras cosas que he querido saber sobre estos CRP no es tanto cuáles son los recursos creados, documentados o facilitados en relación al trabajo colaborativo que promueven entre ámbitos, sino más bien desde dónde lo hacen. Es decir, desde dónde se está proponiendo y gestionando el roce y el contagio entre lo artístico y lo pedagógico. ¿Son les agentes, entidades e instituciones culturales que desde su ámbito contagian a las instituciones y profesionales de la educación, siendo experiencias en las que lo artístico vertebra lo pedagógico? ¿Se da también a la inversa? ¿Ocurre de forma bidireccional? ¿Qué diálogos hay, si los hay?

Ximo Montañés, director del CEFIRE Artisticoexpressiu, me explica que se encuentran con ejemplos en los dos sentidos. Que a veces es el CEFIRE quien genera una idea-proyecto de formación, pide ayuda a la institución o entidad cultural y, una vez creada la complicidad y colaboración, también mantiene la iniciativa y la gestión. Mientras que en otras ocasiones es la entidad cultural la que se acerca a elles y solicita el acceso al profesorado para poder llevar a cabo un proyecto. “En estos casos nos adherimos y nos implicamos de forma relevante si es necesario”. Es por ello que no pueden elegir entre educación y cultura como lugar desde el que proponen. Que entienden la educación como la puerta a la cultura y sostienen que “la cultura ha de entender que forma parte del mundo educativo, que le es propio y necesario y que representa, entre otras cosas, su presente y su futuro”.

Tanto el CEFIRE como el CRAB se enmarcan en las áreas de educación de sus correspondientes gobiernos territoriales, sin embargo, estoy de acuerdo con C en que da la sensación que esta idea de “transformación institucional” es más bien algo que parte de la agenda del ámbito artístico, pudiendo ser que las demandas y necesidades del ámbito educativo sean otras. Por ejemplo, según me cuenta Á (profesor de Física y Química de Bachillerato nocturno y Secundaria Obligatoria), una necesaria bajada de ratios en las aulas, sin la cual es muy complicado mejorar la calidad de cualquier práctica en el ámbito educativo, ya que no es suficiente con conocer los nombres de les alumnes, además hay que poder descubrir habilidades, trabajar las carencias, la interioridad y los distintos ritmos. También una formación continua en relación a las nuevas tecnologías y a los cambios que se producen en la forma con que les alumnes aprenden, así como una formación previa del profesorado que permita crecer a les docentes acompañades de profesores más experimentades, en centros con diferentes perfiles y con experiencia en la aplicación de métodos innovadores (por ejemplo, el trabajo por proyectos). Y una revisión de los contenidos. “He consultado mis apuntes de cuándo estudiaba en el instituto (hace unos 20 años) y es exactamente lo mismo”.

Quizá da esta sensación porque desde el ámbito cultural hay una tendencia a mirar con condescendencia a la educación y, en un imaginario colectivo más general, ésta continúa siendo vista como una “práctica reproductiva” del conocimiento. Una coyuntura en la que lo artístico parece que haya tomado la iniciativa, apostando por “poner dentro del sistema educativo procesos y profesionales del ámbito de las artes” [5] y “aportar herramientas que provienen del arte contemporáneo como recursos para transformar y revitalizar la educación” [6].

Acabo de ver un vídeo en el que Imma Verdaguer (directora de Recursos del CRP de Osona) explica que el proyecto Art i Escola nace de un primer acercamiento del equipo del ACVic al CRP de Osona, en el que el primero propone al segundo preparar un curso de formación dirigido a docentes. La respuesta fue que “cursos de formación para profesores se han hecho muchos, y que lo que quizá hace falta es un acompañamiento a la hora de llevar a cabo los proyectos, ya que suele esperarse que sepan hacer de todo, pero no es así”. Que habían detectado una oportunidad para que les docentes puedan tener a alguien al lado que les oriente en los procesos de sus proyectos. Y también una carencia general de formación específica en aspectos artísticos y creativos [7].

Pensando sobre esta relación entre arte y educación, me encuentro también con que el imaginario que se le asocia repite esta misma dicotomía de par enfrentado (museo/escuela, artista/profesora, etc.) en el que los esfuerzos por establecer complicidades, intersecciones y nuevos ecosistemas institucionales encuentran poco espacio donde se pueda facilitar el desarrollo y profesionalización de agentes o equipos híbridos en forma de “educartistas” o “profartimediadoras”. Unas relaciones dicotómicas que con mayor probabilidad tienden a favorecer la desconfianza entre las partes que las conforman. Como pasa con el Ornitorrinco [8].

Intervención de la autora sobre la publicación Pedagogías feministas, políticas de cuidado y educación [8]

Me gusta mucho esta metáfora. Pero ahora quiero volver a la pregunta inicial (“¿Desde dónde los CRP proponen y gestionan el roce y el contagio entre lo artístico y lo pedagógico?”) para preguntarle: ¿Hay lugar (y tiempo) para los solapamientos y los espacios híbridos entre ambos ámbitos? ¿Para que haya escucha y debate? ¿Para que haya algún match? ¿Para los puentes sólidos?

Tradicionalmente, la relación entre arte y educación en el contexto educativo público se enmarca en la asignatura de ‘Educación Artística’. Éste es también el marco en el que los CRP del ámbito artístico (y proyectos afines) desarrollan prioritariamente sus propuestas y recursos. Un contexto y una realidad, la de las escuelas e institutos públicos, marcados por complejidades diversas e interrelacionadas que no pueden dejarse de lado y que, en algunos casos como el del CEFIRE Artisticoexpressiu, se convierten en el punto de partida.

La primera complejidad que me explica Ximo es la que presentan unas leyes y normativas educativas rígidas que definen estructuras inflexibles, distribuciones de materias por cursos, asignación de horas determinadas por asignatura y estatus diferentes dependiendo del área. Un escenario en el que el área ‘artístico-expresiva’ –con casuísticas dispares dependiendo del ámbito (música, artes escénicas, educación plástica y visual o educación física)– no es tratada como área fundamental, sino como complementaria u optativa, cuando no prescindible.

Se necesitan otros espacios de intersección más allá de la asignatura de ‘Educación Artística’

Otra complejidad se da en la diversidad en la formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente, y, por tanto, en la diversidad de sus competencias. En general, y aunque siempre con excepciones, las competencias artísticas del profesorado continúan aún vinculadas a lo artístico como aprendizaje y cierto dominio de una técnica manual, como experiencia estética, y con la carga y tradición productivista del tener que “hacer objetos” (de arte). Y aunque ahora se relacionan también con el desarrollo de nuevas capacidades para crear y consumir imágenes y el fomento de la creatividad, sigue habiendo dificultades para incorporar las potencialidades del arte como forma de pensar, visión crítica, lenguaje, metodología e instrumento articulador de debates y revisión de contenidos (que son, al fin y al cabo, los encargados de construir los imaginarios).

Ximo avisa que tampoco se puede pasar por alto la complejidad de los diferentes contextos sociales en los que se incardina cada centro educativo y en los que, subsecuentemente, aterrizan los recursos de los CRP.

Las formas de contagio

En este escenario, el CEFIRE Artisticoexpressiu reivindica los espacios comunes y apuesta por encontrar espacios de contagio e intersección a partir de los cuales reformular el currículum como una nueva estructura que organice de manera integrada las diferentes materias de un mismo campo o conocimientos de campos diferentes pero afines. Un nuevo documento interpretable y adaptable a las necesidades de cada acción educativa, que defina qué ha de darse pero no cómo. Un “hacerse suyo” o “hacernos nuestro” o “haceros vuestro” el currículum que para la gente del CEFIRE es el marco en el que la práctica docente tiene más posibilidades de convertirse en una acción transgresora y significativa “como espacio de producción de conocimiento propio, emancipado y emancipador”. También como espacio donde articular unas conexiones creativas entre saberes y prácticas que desde una perspectiva lógico-racional serían poco probables, pero que pueden dar sentido y expandir los límites de los tradicionales modos de hacer y producir significados y experiencias (Lanau y De Pascual; 2018, p.61) –cómo muestran los peces de la imagen que ilustra el texto–.  Y como espacio en el que las prácticas artísticas contemporáneas y los ejes críticos de los debates culturales actuales puedan activarse pedagógicamente.

Esto suena súper interesante. Pero, Ximo… vosotres desde el CEFIRE ¿cómo aterrizáis esto en la realidad de las escuelas e institutos públicos? ¿Y en la del ámbito artístico-cultural? “A partir de esta realidad compleja de la que hemos hablado, trabajamos en dos líneas. Una es la reivindicación constante por cambiar el estatus del ámbito artístico-expresivo con el convencimiento que es fundamental para la educación de les niñes y jóvenes. La otra es aterrizar nuestras propuestas en la realidad de los centros mediante la formación permanente del profesorado y la creación de recursos para ayudar a ampliar sus competencias, tanto las de les especialistes en alguna de estas áreas como las del resto de docentes, apelando para ello al inherente carácter transversal de las artes y la expresión física. Por ejemplo, cuando explicamos la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos Artísticos (ABPA) [9] no nos dirigimos exclusivamente a les docentes de Plástica o Música, sino a tutores de educación infantil, primaria y secundaria o cualquiera que quiera poner el arte en el centro de su proyecto, tanto si es del área científica, lingüística, social, etc. Para ello intentamos siempre movernos en los márgenes de la autonomía del profesorado para planificar la tarea docente –tanto la propia como la hecha en colaboración–, ya que es aquí donde podemos encontrar brechas que abran posibilidades para utilizar las artes como un centro para la producción de conocimiento y como recurso para la enseñanza-aprendizaje. Esto, evidentemente, requiere de la imprescindible vinculación y colaboración del centro educativo con su entorno cultural más próximo” [10].

Una vinculación y colaboración entre instituciones que, diría, es a la vez necesidad y recurso, y que se articula con dificultad por el hecho (un tanto perturbador) que personas interesadas en la educación, que afectan a la educación y que son afectadas por ella, (en realidad) no se conocen. Porque desde la ‘mediación cultural’ (entendida como la facilitación y articulación de relaciones de escucha, diálogo y co-aprendizaje entre las instituciones/proyectos culturales y su entorno, sus públicos y la sociedad en general, con el objetivo de fomentar el conocimiento y reconocimiento mutuo [12]) sólo suele conocerse a un tipo de profesorado que espontáneamente se interesa por el arte y lo que ofrecen las instituciones culturales y que, sin duda, se trata de una minoría que no responde a la realidad de un colectivo (por lo general) alejado de estas prácticas. Y del otro lado, la gran mayoría de docentes desconoce la figura de la mediadora cultural y los despliegues de recursos educativos de muchas instituciones culturales. En cuanto a les alumnes de formación de profesorado, directamente no están en el imaginario, como explica Marta García Cano en relación a la experiencia del Grupo de Educación de Matadero 2017-18 (2018, p.35):

“Cuando pregunté, dentro de la Facultad de Educación, (…) cómo valoraba el hecho de que dos estudiantes de Pedagogía hicieran sus prácticas en un espacio de creación contemporánea y por qué no había sucedido antes, su respuesta fue sencilla: “Creo que es una buena idea, porque aporta conocimientos transferibles a entornos educativos distintos, generando nuevos nichos de mercado para nuestros estudiantes. Y no se ha producido antes porque no se ha hecho el contacto” [13].

El conocimiento mutuo es lo que más acerca la escuela a su entorno cultural y viceversa

Al preguntar también a Ximo si hay relación entre las Facultades de Educación y el CEFIRE me dice que, aunque de alguna manera la hay, no es la que les gustaría. En algunas ocasiones “establecemos contactos esporádicos para nutrirnos nosotres de ponentes del mundo académico universitario y otras veces hay un acercamiento por parte de elles para trabajar algún objetivo común con el CRP. Pero la relación entre la formación inicial y la permanente del profesorado debería ser más fluida (…) Con honrosas excepciones, solemos encontrarnos con que la Universidad continúa aplicando patrones obsoletos respecto a la formación del profesorado o vive en un mundo de marcos teóricos poco arraigados en la realidad y en las necesidades del profesorado y de la educación en general”.

Contagiar(se) más

Llegades aquí, me pregunto entonces si la función de los Centros de Recursos Pedagógicos del ámbito artístico puede ser la de un artificio. Un artificio que, antes que nada, es un “entre dos”. Un artificio como lo entienden Vercauteren, ‘Mouss’ Crabbé y Müller: “no como un objeto en el que creer, sino como un objeto que hace creer en su fuerza para ‘hacer nacer posibilidades’. Como algo que no se da de una vez por todas, sino que se ensaya, se retuerce, se despliega o se desecha en función de las necesidades. Una forma siempre singular de responder a los problemas encontrados y cuya aspiración no se sitúa en sí misma, sino en experimentar los elementos de tránsito, en darse referencias y formas de hacer colectivo (…), en el movimiento que nos obliga a tomar, en los desajustes que nos obliga a producir y en la búsqueda que nos fuerza a realizar” [14]. Una función que por tanto no sea sólo crear, aportar y documentar recursos, sino también facilitar las posibles y diversas experiencias, y acoger y compartir lo que ocurre en los procesos y en las relaciones, en sus búsquedas, desajustes y movimientos (como acabo de citar). Los aciertos, los errores y lo que no es ni una cosa ni otra. Así no habrá que comenzar siempre de cero.

Igual que estos autores, también me pregunto cuáles son los efectos de la puesta en relación del artificio con el espacio y las personas ¿Qué es lo que fabrica, mantiene o modifica? ¿Cuál es la naturaleza de las fuerzas y de los afectos que se adueñan de las relaciones y tejen el experimento en marcha?

Espero que no sean fuerzas asépticas, sino un trabajo intenso de acompañamiento, cuidados y confianza, en el “que las responsabilidades no sean algo que nos agote, sino algo que nos active desde otros modos” (García Cano; 2018, p.39). Existe, entonces, un espacio por construir que esté en condiciones de acoger un experimento como el que se traen entre manos los CRP. Y, como me ha remarcado Ximo, hay también que ser conscientes de la realidad y asumir las tareas posibles. Lo que no significa parar de hacer o hacer menos o con menos ganas, sino “cultivar un estar al acecho” [15] y seguir adelante “desde lugares que la intuición nos dice que son posibilitadores de producir transformaciones necesarias” [16]. Lugares en forma de relaciones, experiencias, saberes, equipos y acompañamientos situados que pueden presentarse en forma de recursos, pero no reproducibles “tal cual” (como se entiende en un plano científico), sino más bien compartibles, usables y maleables como puede serlo una receta [17].

[1] 11ª acepción, según la el DLE: dle.rae.es/función

[2] Acaso, María y Megías, Clara (2017, p.32); citadas en la web de CEFIRE Artisticoexpressiu. portal.edu.gva.es/cefireae

[3] Información obtenida en la web del CRAB: serveiseducatius.xtec.cat/santandreu/qui-som-crab; y del CEFIRE Artisticoexpressiu: portal.edu.gva.es/cefireae

[4] [8] Lanau, David y De Pascual, Andrea (2018): “Ornitorrinco”; en “Pedagogías feministas, políticas de cuidado y educación”; págs. 58. Grupo de Educación de Matadero Madrid.

[5] Información obtenida en la web del CRAB. serveiseducatius.xtec.cat/santandreu/qui-som-crab

[6] Información obtenida en la web de “Pedagogías Invisibles”: pedagogiasinvisibles.es y la web de “Art i Escola”: artiescola.cat

[7] Vídeo “Art i Escola” (2014); producto de la investigación “El complejo educativo. Políticas de mediación en los paises catalanes”. Transductores y Sinapsis. vimeo.com/116238106

[8] Lanau, David y De Pascual, Andrea (2018): “Ornitorrinco”; en “Pedagogías feministas, políticas de cuidado y educación”; págs. 58. Grupo de Educación de Matadero Madrid

[9] CEFIRE Artisticoexpressiu: “Recursos ABPA – 2020”. portal.edu.gva.es/cefireae/abpa-aprenentatge-basat-en-projectes-artistics

[10] Respuesta de Ximo Montañés, director del CEFIRE Artisticoexpressiu.

[11] Del libro de Majó Masferrer, E. y Baquero Alós, M (2014): “8 ideas clave. Los proyectos interdisciplinarios”. Pág. 25. Ed. Graó.

[12] “Sobre la mediación (cultural): compartir y diseminar”. Poliédrica Magazine+Archivo. Noticia del 12 nov. 2015: poliedrica.cat/es/sobre-la-mediacion-cultural-compartir-y-diseminar

[13] [16] García Cano, María (2018): “Cartografía de una realidad. ¿Cómo pueden trabajar las instituciones culturales y educativas juntas?”; en “Pedagogías feministas, políticas de cuidado y educación”; págs. 35 y 39. Grupo de Educación de Matadero Madrid.

[14] [15] [17] Vercauteren, David; ‘Mouss’ Crabbé, Olivier; y Müller, Thierry (2010): “Micropolíticas de los grupos. Para una ecología de las prácticas colectivas”. Capítulo “Artificios”, págs. 48, 49 y 51. Traficantes de sueños.

Nota de l’edició: Article original en castellà. En el text s’ha respectat l’opció de l’autora pel gènere neutre amb terminació en “e”.